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    對物理學科分層走班的調查分析

    來源:原創論文網 添加時間:2018-03-21

    本篇文章目錄導航:

    【題目】高中物理教學中分層走班的運用探究
    【第一章】分層走班制在高中物理的應用研究緒論
    【第二章】高中分層走班實施現狀
    【第三章】對物理學科分層走班的調查分析
    【第四章】物理學科分層走班的問題及實施建議
    【第五章-參考文獻】物理分層走班教學模式探究總結與參考文獻

      3 對物理學科分層走班的調查分析

      本次調查問卷主要是針對學生的學和老師的教這兩個方面,學生的學主要通過學生問卷進行分析,包含了走班后學生對分層及走班的滿意度,分層后的物理學習態度,物理課堂上的學習氛圍三個方面。老師的教則是結合課堂實錄、學生問卷以及老師問卷等方式對老師的分層教學進行分析。學生問卷共有 419 份有效問卷,A 層 84 份,B 層 115 份,C 層 220 份。

    對物理學科分層走班的調查分析

      3.1 學生滿意度。

      3.1.1 學生分層。

      

      由上表可看出,通過期末考試的成績排名所劃分出的層次,大約有 69.84%的學生還是比較認可的。但還存在以下問題,S 中學 A、B、C 三層的人數之比為 147:

      121:257,各層班級個數比例為 4:3:6,呈兩頭大中間小的形式,之所以這樣設置是為了方便走班管理,在原來實驗班的基礎上分 A1、A 層;在原來平行班的基礎上將三個班作為組合再分 B、C 層,可某些學生偏科嚴重,雖然綜合成績不高,分在實驗班,但是某些科目分數很高,本可以進 A 層卻進了 B 層,使分層存在一定的弊端。且層次調動是在兩層之間結成互換模式的前提下才可申請,雖然保證了公平性,但是也極大減小了學生調換層次的可能性。

      3.1.2 走班上課。

      

      如上表所示,53.70%的學生并不接受走班上課。通過學生訪談了解到學生排斥的主要原因有以下幾個:對學習沒有幫助;師生交集變少;與同學交集變少;有問題無法及時找到老師解決以及下課流轉于各個教室之間浪費時間。學生走班的態度取決于教師教學的態度,新的教學形式就必須有新的教學方式,學生沒能感受到教學上的變化,仍沿用以往的教學模式,就覺得自己是教育改革的實驗品,從而放大分層走班所帶來的師生交流減少等弊端。可見,S 中學在分層教學及課后輔導方面還需完善。

      3.2 物理學習態度。

      3.2.1 自我管理能力。

      

      即使 S 中學是部分學科走班,且采用的是抱團走班的方式以及行政班和教學班的雙重管理制度,仍然還是存在管理上空白地帶。科任老師對學生學習及生活上的信息向班主任反饋會有所延遲,班主任也無法實時跟蹤了解每個學生的學習及心理情況,而且相較于從前直接的收發作業過程,現在程序較為繁復,極易讓自控能力較差的學生鉆空子而懈怠,所以學生必須提高自我管理能力去合理安排、規劃自己的時間。根據數據,自控能力提高的學生占比31.61%,降低的占比30.67%,可見有三分之一的學生在分層走班中積極去調整和約束自己的行為,還有近三分之一的學生因管理上的存在空白地帶而懈怠。某同學說道,以前晚自習,每科老師布置的作業都會寫在黑板右側,時時提醒自己還有哪些作業要做,但是現在,每個同學當天布置的學科作業不一樣,不可能都寫在黑板上,所以自己就養成記筆記的習慣,記錄當天哪些學科布置哪些作業,什么時候上交等等。減弱的原因是,上課做小動作、發呆不用擔心被班主任逮到,有時作業太多,等到組長收作業時才想起有些學科的作業還沒做等。此外,由數據可見學習習慣較差的 C 層提高和降低的比例最大,因此老師應該對 C 層學生適當引導并加強管理。

      3.2.2 學習積極性。

      

      每門學科的層次細化,及建立層次流動機制,雖然刺激了部分學生力爭上游,進入更高的層次,但是對于一再努力卻仍在原層次停留甚至下調的同學,積極性則被打擊。因此科任老師一定要留意班級中同學的情緒,適時疏導。

      3.2.3 學習的自信心。

      

      根據數據,學習物理的信心大幅降低的學生占比 30.9%,通過和學生交談了解到物理學科本身具有難度,進入高二之后學習磁場等更為抽象,感覺走班對學習沒太大幫助,反而因為學校對走班還在摸索階段,頻繁的換老師,剛剛適應這個老師的教學,又換一個新老師,降低了學習物理的信心。也有學生表示將學生安排在與其學習能力相匹配的層次,老師在提問、例題選取、作業布置等方面分層,難度梯度放緩,能清楚自己目前的能力及可能性,增強學習物理的信心。

      3.3 物理課堂環境。

      課堂環境是指在教學影響教學活動的開展、質量和效果,并存在于課堂教學過程中的各種物理的、社會心理的因素的總和[21]。物理因素包含課堂的光線強弱、溫度、噪音程度等,而社會心理因素包含了師生關系、同伴關系以及教學氣氛。良好的課堂環境可以提起學生學習的興趣,提高教學效率。

      3.3.1 同伴關系。

      同伴關系是在同學之間進行交往和相互作用的基礎上建立起來的心理關系,它是除教師之外的班級成員間關系的總和,包括學生個體之間的關系、班級內的學生群體之間的關系以及學生群體與個體之間的關系[22]。對于中學生而言,他們正處在身心發展的重要時期,也處在不愿與父母教師交流的叛逆高發期,他們渴望友誼,有向同學交流表達的欲望,同伴交往有助于減少學生的孤獨感、社交焦慮恐懼等情緒體驗,使學生愉快的學習,此外還能拓展學生的交際圈,增強學生的交際能力,養成交往中的誠信、理解和寬容的習慣。所以同伴關系不僅關系到學生的學習質量,而且對于學生的社會成長、心理健康水平都有重要的影響作用。

      走班之后,平均一天有一節物理課,一周有一次物理晚自習,只有在這段時間內物理教學班的學生才有機會互相交流、傾述、樂趣分享和了解。通過問卷調查了解到,無論是哪一個層次,學生之間的交流情況并不樂觀。有老師講道,在走班之前,課堂上提出問題,即使沒有要求小組討論,學生也會踴躍的跟周圍人討論,有的時候抽點學生上臺講解題目,講錯了,下面的學生會立馬指正,兩個人還會爭論一番。而走班之后,學生更多的只是自己做自己的。

      

      3.3.2 師生關系。

      師生關系是指教師和學生在教育教學過程中結成的相互關系,包括彼此所處的地位、作用和相互對待的態度等[23]。良好的師生關系能夠讓學生產生安全感,是教育教學活動順利實施的重要條件。影響師生關系的因素主要有教師對學生的態度,教師的領導方式、智慧、人格,以及學生對教師的認識等。民主、和諧的師生關系,需要老師主動與學生溝通,善于與學生交流,讓學生感受到自己被關注,從而在課堂上激發學生的學習興趣,使其集中學習注意力。

      通過問卷了解到在各個層次,學生普遍的感受是與老師之間的交流減少,某老師說道,走班之后,學生來自三個班級或是四個班級,有的時候又在走班,當想與某個學生交流一下最近的物理學習情況時,操作起來不像之前那么直接方便。但是對學生的關注還是和之前一樣的,因為每個班平均只有四十個人,一周不到就可以記住每個學生。

      

      3.3.3 課堂氛圍。

      課堂氣氛是指班上各種心理的和社會的氣氛,如拘謹的程度、靈活性、結構、焦慮、教師的控制、主動性以及激勵作用等,是伴隨師生之間的人際互動而形成的某些占優勢的態度和情感的綜合狀態[24]。

      學生在走班之后,普遍的感受是課堂氛圍比較沉悶,究其原因首先是班級的座位安排,每個班平均人數為 40 人,每個學生之間都是隔開的,有的班級在前后座位之間,有的班級在左右座位之間都會放一個大的收納箱,存放學習資料等,學生之間的空間距離比較大。其次對于教學班而言,學生之間本來不熟悉,而且相處的時間只有每天一節的物理課堂以及一周一次的物理晚自習,交流時間縮短,學生之間的交流出現空白。最后,分層走班讓學習能力、興趣、目標更相似的學生聚集在一起,交流起來應該更順暢,更容易展開討論,但老師并不注重在課堂上設計以小組為單位進行的教學活動,即使老師在課堂上讓學生小組討論,礙于空間距離,大多數同學都只能是前后或者是左右找熟悉的同學進行討論,而部分同學干脆就不參加討論。

      

      3.3.4 課堂紀律。

      通過問卷調查以及課堂觀察研究發現,學校的課堂紀律并沒有因為走班而帶來的較大的負面影響。A 層的學生自控能力、自覺性、自律性都比較強,C 層的學生雖然自控能力要差一些,但是并沒有出現想象中的一團亂麻,小動作不斷。通過訪談,了解到主要原因是:首先該校為國家重點中學,生源很好,學生平均素質比較高。其次每個班的人數并不多,減輕了管理的難度。然后每個同學都是隔開坐的,一定程度上抑制了學生之間的交流。最后同學之間不熟,所以也不太容易展開話題。但是為了有效管理課堂紀律而通過隔開座位的方式阻礙學生在課堂上的正常交流,是否得不償失,還有待商榷。

      

      3.4 物理教學。

      3.4.1 分層備課。

      在對 7 位物理老師的問卷調查中,教授 A、B,A、C 層的 4 位老師中有 3 位老師表示經常會根據學情分層備課,有 1 位老師表示有時會,而教授 B、C 層的 3位老師有 2 位直接表示不會分層,有 1 位表示有時會。在和老師的訪談中了解到,老師在分層備課時更注重教學內容的難度分層。

      3.4.2 課前預習。

      在對老師的問卷中了解到,有 5 位老師表示常常會要求學生課前預習,有 1 位老師偶爾要求預習,有 1 為老師表示不會要求預習,可見大多數老師都重視預習,且主要針對新課的預習。針對不同層次的學生預習有 4 位老師表示不會根據層次設置不同的要求,有 3 位老師表示會設置不同的要求。某老師講道,一般方法是讓學生完成學校統一發放的教輔資料中課前預習部分的填空題,而不同層次要求所看的例題有所不同,有部分老師則只要求學生完成基礎知識的填空即可。根據學生問卷,了解到雖然老師都有布置預習任務,但是只有 20.3%的學生能做到每次都預習,64.5%的學生只是偶爾預習,還有 15.2%的學生從不預習。學生預習的方式通過閱讀教材完成老師預習要求的占比 73.6%,而通過閱讀教材及教輔,勾畫出重難點的占比 26.4%。從以上數據可以了解到,雖然老師重視預習,但沒有對學生的預習起到監督作用,所以多數學生不去預習。而且,老師也沒有引導學生預習,所以大多數學生的預習都只是停留在對一些基本概念的了解。此外,老師也沒有落實預習分層。

      3.4.3 分層教學。

      在老師的問卷中,7 位老師只有 1 位表示在課堂上會經常采用小組合作教學,其他老師則經常采用問題探究式教學結合講授式教學,可見教師在教學中仍占據主導地位。根據學生的問卷,如表 3.11 和 3.12 所示,可分析出該校物理老師在上課的過程中對不同層次的教學難易度的把控還是比較合理的,但同時也出現了不重視學生之間交流合作的弊端。筆者利用隨堂聽課的機會,整理了一些隨堂資料。挑選了在 A、B 層次授課《庫侖定律》以及在 A、C 層次授課《電場》這兩節課進行分析,找出分層教學所存在的問題。

      

      (1)教學思路清晰。

      以庫侖定律為例,該老師先回顧上節課所學的內容,然后提出問題,帶電物體相互吸引、題。之后通過 flash 動畫演示實驗讓學生對靜電力大小有定性的了解,最后通過介紹庫侖扭稱實驗,讓學生對靜電力的大小有定量的理解。

      (2)提問的分層設計。

      在 A 層,該老師以回顧上節課的內容作為引入,拋出兩個問題,如何使物體帶電,帶電的方式有哪些?如何檢測物體是否帶電?點名同學起來回答,針對第二個問題,大多數同學回答的都是,通過使物體接觸驗電器,看金屬箔是否張開,以及讓物體靠近輕小物體,看是否會被吸附。老師繼續提問,只有讓物體接觸驗電器,才能夠檢驗物體是否帶電嗎?學生馬上反應過來,回答道還可以讓物體靠近驗電器,看金屬箔是否張開。整個過程中,老師通過一連串的提問,側重引導學生對知識進行梳理和回顧。在 B 層,老師同樣以這兩個問題作為引入,學生在回答第二個問題時普遍回答的是將帶電物體接觸驗電器,老師繼續提問,接觸驗電器是通過接觸起電的方式,那么我們可不可以讓帶電物體靠近驗電器來進行檢測呢?老師同樣是引導學生回答問題,但是在 B 層,問題的引導性更強。

      (3)教學內容的分層。

      在定量的探究靜電力的大小與電荷量以及距離有關系時,在 A 層,該老師結合物理學史的方式進行教學,他首先談到了庫侖在做扭稱實驗之前遇到的靜電力一般極其微小,不方便測量的問題,然后庫侖為了解決該問題運用放大的思想,利用省力杠桿的原理,將微小的力通過較長的力臂,產生較大的力矩,從而產生較大的轉動,放大作用效果。之后展示庫侖扭稱的結構,利用 flash 動畫,讓同學觀察到動態實驗過程,并解釋該實驗是根據力矩平衡將不容易測量的靜電力力矩轉化為測量懸絲的扭轉力矩,從而測量出靜電力的大小。最后補充道,該實驗高中階段不做要求,但是打算參加自主招生的同學,了解力矩平衡是很必要的。在 B層,該老師在講解扭稱實驗時,只是讓同學大概的了解該實驗的結構以及測量原理,并補充,這個實驗大家只需要了解即可,如果對該實驗有興趣,可以下課后與我探討。整個教學片段,在 A 層,老師更加注重讓學生了解科學探究的過程以及對科學研究方法的培養,滲透了轉化及放大的研究思想,并且在講解測量原理的過程中讓學生對力矩平衡有初步的認知。在 B 層,該老師更注重的是讓學生對庫侖定律的推導過程有一定的了解。

      (4)小組活動設計。

      無論在 A 層還是在 B 層,整個課堂采取的主要方式是老師問,學生答。在“討論交流”的環節,老師并沒有讓學生之間互相討論交流,而是自行閱讀教材內容,回答“電荷間相互作用力的大小可能與哪些因素有關”。但是教材當中,對于該問題的回答是比較直接的,“跟帶電物體所帶電荷量的多少有關嗎?跟帶電物體的形狀有關嗎?還是跟帶電物體間的距離有關?……”教材中沒有創設相應的情境,并不能很好的引導學生去猜測靜電力大小的影響因素,學生只需要照本宣科的回答就可以了,閱讀的意義并不大。筆者認為,該部分可以通過類比萬有引力的方法提出問題:請同學們結合之前所學的萬有引力,猜想一下,電荷之間的相互作用力與哪些因素有關,提出你猜測的理由,然后小組討論。

      在定性探究靜電力大小與距離和電荷量之間的關系時,因為該實驗需要保證干燥的環境,在課堂上使用實驗器材進行演示可能會出現現象不明顯的問題,所以老師采用的是通過播放 flash 動畫的讓學生觀察實驗現象。老師在兩個層次采用的教學方法是差不多的,首先對小球進行受力分析,得出小球所受靜電力大小跟重力與傾角的關系,然后通過控制變量法,控制小球電荷量不變,引導學生觀察距離不同的小球的傾斜情況,再改變電荷量,引導學生觀察同一位置的小球的傾斜情況,得出相應結論。因為是 flash 動畫演示,并沒有很好的提起學生的興趣,尤其是在 A 層,學生已經對該課進行預習,對于整個實驗的現象已經有一定的預測,學生反應并不積極,對于兩個層次的學生而言,整個教學片段都是老師占據主導地位,學生在被動接受。

      筆者認為,即使因為條件的局限,播放該實驗的視頻的視覺沖擊遠遠超過了flash 動畫,也更有一定的說服力。對于 A 層的學生,學生對該實驗已經有一定的了解,可以將課堂交給學生,老師提出問題,如何根據實驗現象比較靜電力的大小?該實驗應該采用何種方法進行探究?給學生幾分鐘的時間讓學生以四人一組的方式進行討論。討論完之后,選擇一個小組的同學上臺講解,其他小組的同學在聽后可適當提出意見及補充,老師最后總結,然后播放該實驗的視頻,通過現象得出結論。此種方式,可以提起學生的興趣,活躍課堂氣氛,增進學生之間的交流,也鍛煉學生的表達能力。B 層的學生,同樣可以采用小組合作的方式展開此教學活動,只是時間的掌控要比 A 層松一些,抽點小組回答時,老師要及時對學生的回答給予引導以及鼓勵,增強學生的自信心。

      (5)例題選取的分層。

      以《電場》這章為例,該老師教授層次為 A、C 層。在 A 層,老師對上節課電場強度的定義式進行回顧之后,老師選擇的習題如下。真空中,兩個等量異種點電荷電量數值均為 q,相距 r、兩點電荷連線中點處的電場強度的大小為多少?C 層,老師讓學生做課后練習與評價的第三題,習題如下:把 qC911.010-= -?的檢驗電荷放入點電荷 Q 產生的電場中的 P 點,測得所受電場力大小為 N61.010-? 。則:①若移走1q ,而在 P 點放置一個 qC822.010-= +?的點電荷,則2q 所受電場力大小為_____ N ,此時Q在 P點產生的電場的場強大小為____ N / C,方向與將1q 放在P點時的場強方向______(“相同”或“相反”);②若在P點不放任何檢驗電荷,則Q在P點產生的電場的場強大小為____ N / C,方向與將1q 放在 P點時的場強方向______(“相同”或“相反”);在 A 層,老師提問:我們要去計算連線中點處的場強大小,該用什么公式?”學生回答:“ E = F/q”,老師:“目前計算場強,我們只學了這一個公式,但是q指的是檢驗電荷,而在中點處并沒有檢驗電荷,怎么辦?”學生:“可以假設有一個”,老師:“我們在前面講到,電場強度只與場源電荷有關,與檢驗電荷沒有關系,所以我們可以在中點處假設有一個電荷量為 + q的檢驗電荷”,然后讓學生開始做題。在 C 層,老師提問:“要計算2q 的電場力,需要求什么物理量?”學生答:“2q 處的場強大小”。老師繼續提問:“那怎么去計算2q 處的場強大小?”然后讓學生開始做題。

      這兩個題的主要目的是讓學生靈活運用場強的定義式,并通過計算該題引出點電荷電場強度計算方式,再通過該公式讓學生深入了解某處電場強度的大小與試探電荷沒有關系,只與場源電荷和距離有關系。題目選擇上 A 層所選的題目要難一些,老師在教法上主要采用問題探究法,適當引導學生進行思考,通過讓學生去假設中心處有檢驗電荷的方式打開學生思維,再讓學生自己解決,而不是一味的灌輸,在學生了解點電荷電場強度的計算公式后,老師還對該題做了變式,讓學生去計算在距離異種電荷為r 處的場強大小。C 層題目偏簡單,解答步驟在原題中已有文字敘述,老師簡短兩個提問,給學生提供解題思路。

      (6)規律總結的分層。

      在對電場線的特點進行講解時,A 層,老師讓學生觀察書中 14 頁的圖 1-3-8幾種典型電場的電場線分布和圖 1-3-9 的勻強電場,直接提出問題:“大家觀察這幾幅圖的電場線分布,可以得出電場線具有哪些特點”,然后給學生兩分鐘時間思考,最后老師讓某一位同學進行回答,并適時加以補充。C 層,老師對幾種典型電場做了分類,首先讓學生觀察單個正電荷,再觀察兩個等量的正電荷,再觀察不等量的兩個正電荷周圍的電場線分布情況,提出問題:“正電荷周圍的電場線從哪兒開始,又在何處終止”,引導學生觀察,得出結論。

      在 A 層,老師讓學生去總結電場線特點時并沒有給出一個明晰的方向,比如說去考慮電場線的從哪兒開始,到哪兒結束,疏密程度可能代表什么,以至于學生在回答問題時有些茫然,不知道老師指的哪方面的特點,因此將教材中對電場線特點進行描述的文字直接念出來。而在 C 層,老師在進行引導時,給學生思考的時間比較短,大多數都是老師提出問題,然后停頓幾秒后就直接說出答案。但在教法上可以看出在 A 層,以學生為主,讓學生主動思考,得出結論,在 C 層,以老師為主,引導學生得出結論。

      3.4.3 課后輔導。

      物理學科相較其他學科而言,邏輯性強,書上的概念需要通過練題才能真正讓學生了解和掌握,而及時幫學生梳理概念,解決問題就顯得尤為重要。

      通過調查發現,走班之后請教老師問題所占的百分比在下降,大部分都是通過請教同學的方式解決問題。某同學說,上完物理課后要忙著趕到下一個教學班,沒有時間及時請教老師問題,而在其余時間去老師辦公室問,第一次發現老師不在,第二次去老師又不在,后來干脆就不再去問老師問題。究其原因,主要是學校該年級的理科班分布在教學樓三、四、五層,每層的左側為該層所在班級班主任的辦公室,而四樓的右側為任課老師的辦公室,走班之前,物理老師之間的課程安排比較錯落,并且每個老師在不同班的課程安排跨度會比較大,辦公室里隨時都有物理老師的影子。而走班之后學校關于理科班走班的理綜課程都是集中安排,比如在上午的 3、4、5 節,或是下午的 1、2、3 節,這就導致物理老師在辦公室的時間較為集中,而最集中的時間,學生忙著走班,在辦公室遇見老師的幾率下降很多。

      

      3.5 本章小結。

      在教師教學方面,了解到老師更注重 A、B 層的教學分層,而 B、C 層在教學上沒有區別。某老師談到,學校僅通過一次入學考試分層,導致在分層時存在一定偶然性,并且學校的生源一直很好,所以 B、C 兩個層次的學生差距并不太大,部分 C 層的學生在經過一段時間學習后還超越了 B 班的學生,此外,物理學科本身的難度就大,不太容易分層。在教學內容上,老師更傾向于教學難度的分層,而忽視了對 A 層的創新思維培養,C 層的興趣培養,在教學方法上,主要還是以老師講授為主,忽視了實驗探究與討論交流這兩個環節。而在課后輔導渠道上也沒有跟進走班所帶來的影響,未能滿足學生的需求。

      在學生學習方面,課堂環境的變化以及層次調動機制,使學生學習的積極性降低而壓力增加,此外老師在教學方法上仍沿用以前分層教學的模式,導致學生對走班總體呈現消極態度。

      在管理方面,學生一旦流動起來,給學校帶來的管理壓力會隨著走班程度成倍增加,因此若沒有對應的一套管理措施,分層走班也不過是事倍功半。而管理的最大問題來自于班主任、科任老師與學生之間信息的延遲,這就導致曾經在班級授課這種教學方式下不被老師關注的收發作業這些問題到如今操作起來都變得頗為棘手。在實習中,老師表示可以明顯感受到收發作業的效率不及從前,雖然向學生交代了上交時間,但仍然無法避免晚交的情況,老師又無法及時催促,等到課代表把該班作業上交時,已經沒有多少修改的時間。攜帶課堂上要使用的工具書也是一個比較難以解決的問題,即使老師采用小組管理的方式,讓課代表負責收作業以及提前告知該班同學下節課要用的學習工具,但課堂本身具有靈活性,難免出現臨時更改或增加教學內容的情況,這就導致老師教學具有了局限性,有時候還會出現學生快要上課時才發現忘記帶帶某些工具書,中途折返再拿又會影響別的同學上課。通過讓課代表在科任老師、班主任、學生之間的起到穿針引線的作用,收效甚微,如何保證信息順暢溝通是亟待解決的問題。

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